师范生“数字化学习资源设计与制作”的课程建设研究

师范生“数字化学习资源设计与制作”的课程建设研究

孙众，吴敏华

【摘要】以一所师范大学面向师范生开设的“多媒体课件制作”课程为切入点，结合我国中小学教师教育技术能力标准，对课程从整体定位、内容体系、资源建设和成果评价等四个维度进行改革，经过三轮的教学实践，初步完成了更新性课程——“数字化学习资源的设计与制作”的课程建设任务。

【关键词】师范生；数字化学习资源；多媒体课件制作；教师教育技术能力标准

2004年12月25日，国家教育部正式颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》），这是建国以来我国颁布的第一个教师专业能力标准，成为我国中小学师资培训，尤其是师范生的教育技术能力培养的重要依据。其中对教学资源的收集、应用、甄别、整合、开发等能力体现在《标准》中的知识技能、应用创新等方面，是教师专业能力中的不可缺少的组成部分。作为未来教师的主力军，师范生如何通过教学资源制作这方面的课程，提高自身教育技术能力，强化信息化教学专业水平，成为高师院校开设此类课程时必须要研究和解决的问题。

一 “多媒体课件制作”课程现状分析

正是认识到教学资源的开发与制作在教师专业能力中的重要地位，自上世纪九十年代中期，我国多所师范院校陆续开设了面向师范生的“多媒体课件制作”课程。该课程目标通常为“培训本科生使其具备制作多媒体课件的能力。能够依据教学需要，运用多种软件制作出辅助教与学的教学软件。”在上世纪末，该课程的确在一定程度上提高了师范生制作教学资源的能力，为日后的教学实践打下了资源制作方面的基础。然而随着全球教育信息化的发展，教学资源从单纯演示型发展到人机互动型、从固定路径型发展到智能判断型、从个体开发型发展到全球开源共享型，不仅教学资源这一概念超出了当时的“多媒体”或“课件”的内涵，而且随着《标准》的出台，更暴露出该课程存在的诸多问题。

主要体现在：

1教学观念陈旧：课程目标仍然停留在不同工具软件的功能学习、演示型或简单交互型课件的制作与开发上。教师对于课程的理解从课件制作出发，再落实到课件制作上，于是讲解多种软件的使用方法成了课程的主旋律。“教师对学习资源建设和精品课程建设内容理解不够好，是制约教师教育技术应用和教学改革的重要因素。”[1]。

2教学资源单薄：由于课程定位于课件制作，于是教学资源就只剩下一类，那就是不同软件开发出来的教学课件。看起来资源内容丰富，数量繁多，然而学生接触到的只是不同技术的运用，多种技术的组合。而这些技术是否真正满足了教学的需求，是否突破了教学重难点，则与课件制作课程毫不相关。

3师资定位不合理：在许多师范院校，尤其是地方高校，该课程的师资组成比较随意。不是由既懂教育，又通技术的人员承担本课教学，以便落实教学设计、技术服务于教育的理念，而是看谁能讲这些工具软件的功能，谁就可以承担本课的教学。这进一步导致了课程教学的技术色彩过重，一味地强调技术的全、难、多，而忽视教学软件最为核心的功能，即如何利用技术提高学生的学习效果。

4高质量的教材匮乏：由于该课程并非师范生教育类核心课程，因此在教材建设上差强人意。在教育类图书及高校教材中，可以看到不少和多媒体课件制作相关的书籍，但是翻开一看，内容差别颇大。有的只介绍Flash一种，便将其与多媒体课件的制作等同起来，有的还停留在讲解Authorware，FrontPage等过时的工具软件上。除了工具软件的差别外，鲜有教材能够将从教学设计理论或者信息技术与课程整合的角度来设计写作框架。

以上问题造成的直接影响就是，按这种课程目标培养出来的师范生，头脑中想当然地把多媒体课件与教与学的资源等同起来，把技术功能的难易、多少与软件质量的好坏关联起来，把教学软件与教学设计割裂开来，无法形成对教学资源的正确理解，最终培养出来的是一名技术不怎么过硬的开发人员，而绝非一名能将资源灵活而高效地应用于教学中的优秀教师。

二 课程改革的实施过程

根据以上分析，如何面向师范生开设一门与时俱进，从理念、方法、技术上均能提高学生对教学资源的收集、甄别、开发、应用、整合能力的教育类课程，是本文的研究重点。

为此笔者所在教学团队对“多媒体课件制作”课程进行了一系列改革。抓住课程定位、内容体系、教学资源、评价等四个方面，运用行动研究法，展开了三轮的教学实践。

第一轮教学实践：梳理与反思。2006~2007年度第二学期，由外聘教师（非教育技术专业人员）讲授本课。对象为05级本科生。笔者全程参与课堂观察。该轮教学要求学生能运用Flash制作多媒体课件，选用案例均出自中小学教材，技术范围涵盖了Flash的帧动画、脚本语言等，尤其是在Action Script的编程上，教师驾驭自如，讲解了大量支持人机交互的课件开发技术。然而，课程仅限于Flash技术，将其他软件排除在外，对于素材加工、资源收集、整合略有涉及，对于资源的评价等没有提及。通过教学反思，我们肯定了“案例示范－任务驱动－讲练融合－拓展训练”的教学模式，但明确下一轮教学实践必须改革，即重新定位课程目标。课件制作课程不能等同于学习Flash。

第二轮教学实践：尝试与修改。2007~2008第一学期笔者作为主讲者为全校12个院系36名教师进行培训“多媒体课件制作”。课程内容突出了教学设计在学习资源制作过程中的指导作用，综合学习了多种课件快制工具，受到学员好评。

第三轮教学实践：应用与优化。2007~2008年度第二学期，笔者担任06级本科生的任课教师。基于前两轮实践的经验与教训，本轮课程将学习内容重新划分为8个专题，采用12个任务进行驱动，让学生以个体或小组的方式，利用教师提供的资源进行探究性学习。从学习过程的观察和学习结果的反馈来看，学生对本轮授课最为认可，不再将技术操作等同于课件制作，基本形成了对“学习资源设计与制作”的正确理解。

三 “数字化学习资源的设计与制作”课程改革的理论基础

作为一门理论与技术相结合的课程，教学理论指导及技术制作实现是本课的两大支柱。本文分别以何克抗教授提出的“信息技术与课程深层次整合”[2]和美国学者Laurillard.Danna“教育媒体分类框架”[3]作为体现两方面特点的理论基础。

1信息技术与课程深层次整合

信息技术与课程深层次整合理论“强调要利用信息技术来营造一种信息化教学环境，该环境能够支持实现情境创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多方面要求的教学方式与学习方式……实现既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导—主体相结合”的教学结构。”

由此可知，要达到深层次的整合，必须创设一种新型信息化教学环境，对应的教学资源要使学生能够进行自主、协作、探究学习，能够体现出学习的主动性和创造性。因此数字化学习资源的设计与制作应放在“是否有助于信息化学习环境的创设”这一目标下来审视。只有根据不同的学习需求，运用多种信息技术工具，创设出新型的信息化学习资源，才能满足深层次整合的目标。很显然过去让学生只学习Flash或者PowerPoint是无法完成这一目的。

2教育媒体分类框架理论

美国学者Laurillard从教育学的角度，建立了“对话性框架”以分析该提供怎样的学习技术才能促进有效的学习。她划分出五类教育媒体，与各种学习技术和学习经验联系起来。分别是叙述性的（narrative）、交互式的（interactive）、交流式的（communicative）、适应性的（adaptive）和生成性的（productive）。根据Laurillard的研究，本文将常用的与资源制作相关的软件进行了分类，如表1。已有的多媒体制作课程常把教学内容放在叙述性媒体和交互式媒体的学习上，根据该理论，越是后三种资源，越能创造出符合信息技术与课程深层次整合理论中所倡导的、实现学生主动、积极学习的信息化学习环境。因此五类媒体对应的软件均在本课程中有所体现。

四 “数字化学习资源的设计与制作”课程建设的方法

1定位课程目标

“多媒体课件”这个概念产生于上世纪九十年代中期。虽然没有统一的定义，但是对其内涵的理解基本达成一致。“多媒体课件是一种利用多媒体技术设计并开发的CAI教学软件。从实现技术上讲，多媒体课件是采用多媒体技术交互式综合处理文、图、声、像等信息媒体以表现教学内容的一种多媒体软件；从课件内容上讲，它是以教学理论和学习理论为指导，运用系统论的方法，针对教学目标和教学对象的特点，合理地选取与设计教学信息媒体并进行有机组合，从而形成优化的教学结构的一种教学系统。[4]”

该定义在PC机盛行时期，较好地支持了多媒体课件的开发，起到了辅助教学的作用。然而，随着信息技术的发展，“多媒体”显然不再是教学资源最明显的优势，“数字化”成为教学资源的基本特征。而“课件”、“软件”之类的概念也无法涵盖教学过程中所使用到的所有资源。因此对于运用信息技术支持教学而言，“数字化的教与学资源”比“多媒体课件”更为适当。另外，学习过程中学生的主体性怎么强调也不为过，从体现学习者主体地位来考虑资源的设计与呈现，也是当今教育领域的基本共识。故用“数字化学习资源的设计与制作”来代替“多媒体课件的制作”作为课程名称，是符合当今社会的教育需求以及未来教育发展趋势的。

综上所述，本文认为“数字化学习资源的设计与开发”可以成为“多媒体课件制作”的替代性名称，它是一门“将文本、图形、图像、声音、视频、动画等教学内容，运用信息技术手段进行处理，以数字化形式开发出能支持教师的教和学生的学的教学信息资源，创建出能体现新型教学方式的信息化学习环境的课程”。由此明确本课的课程目标是“通过本课的学习，学生能够正确理解数字化学习资源的内涵、种类、常用表现形式等，能够在信息技术与课程深层次整合的理论指导下，熟练使用多种信息技术工具，对资源进行收集、甄别、设计、开发、应用与评价。能够对技术工具在教学中的应用保持较高的兴趣和自信，应用已有知识和能力，通过自主开发和合作开发，创建出体现新型教与学方式的信息化学习环境”。

2梳理内容体系

根据《标准》的要求，教师应对有合适技术支持的教学资源具有设计、开发、利用、管理和评价的能力。在本科生教学体现中，该类课程可以体现为：多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、网上教学资源的存储与检索、教学资源评价量表的设计与运用等等[5]。由于学生对于此类课程的选修科目一般不会超过三门，因此建议将网页制作单独开课，但将多媒体课件制作方法类的课程内容体系进行扩展，至少包括资源的检索、资源评价等。由此，“数字化学习资源的设计与制作”一课的内容体系也应更加丰富，以体现出课程的整体定位。

（1）建立起3阶段8专题的课程体系

根据之前的三轮教学实践，本课程将分为基础阶段、开发阶段、整合阶段，每个阶段有不同的专题，以对应《标准》中资源的设计与收集、开发、整合，资源的甄别和应用贯穿于课程始终。具体分段及专题划分如图1。

图1“数字化学习资源的设计与制作”课程内容体系

（2）用“任务驱动、合作学习”的原则实施课程教学

在每一阶段每一个专题中，教师都设置了不同的学习任务。包括自主搜索文献、小组评价资源、自主收集网络优秀资源并评价、不同软件的应用与开发、小组创意大作业的完成等。每一项任务都与本专题学习内容密切相关，多以小组合作为主，具体内容如表2所示。

3充实学习资源

没有丰富而优质的学习资源，就不可能产生真正意义上的自主学习、个性化学习与探究性学习。而师范生所具有的“今日学生－明日教师”的特殊身份，更要求本课程给出良好的示范作用，让学生更好地体会到优秀资源在学习中的作用，才能作到“从学生本身而不是从学科出发”来开展教学的宗旨[6]。本课程设计了八大类学习资源，上传至本课程专门开辟的FTP空间，供学生使用及共享。如表3所示。

4构建评价体系

评价的终极目的是促进学习。教师在课程中大量地运用评价手段，丰富评价形式，让学生在不自觉的评价中得到督促和提升。由于本课的任务均以数字形式上传至FTP，且有小组大作品作为主要评价目标，因此评价过程贯穿课程始终。同时，在教师评价、小组互评、个人自评的基础上，还引用了项目外评的方式，也是本课评价体系的特色所在。

本课的项目外评，是指教师把学生的大作业评价与学院组织的师范生多媒体课件制作大赛、北京市和全国教育教学软件大赛结合起来，为学生提供北京市和全国软件大赛的网址、历届获奖作品分析，分析评价标准等，让学生从一开始接触本课，就置于实践项目的外部评价之中。把评价标准从一门普通课程上升到学院、学校、北京市乃至全国的竞赛评价标准上，激发学生的学习兴趣，使评价更加真实自然。

图2“数字化学习资源的设计与制作”课程评价体系

四 总结与展望

已有的三轮教学实践取得了一定的成绩。如参与第二轮培训的教师在2008年北京市高校教育教学软件大赛的PowerPoint组获得了二等奖。参与第三轮课程的四组学生在全校课件大赛中分别获得了一、二、三等奖。在此基础上，“多媒体课件制作”课程的更新性课程“数字化学习资源的设计与制作”的课程建设初步完成。未来我们将进一步完善本课程的教材编写、网络课程的开发、资源的丰富与优化、学生优秀作品的收集等，为师范生的教育技术能力培养奠定坚实的基础。

参考文献

[1]叶惠文,邹应贵.广东省高校教师教育技术能力培训策略研究[J].电化教育研究,2009,(3):87~89.

[2]何克抗.信息技术课程深层次整合的理论与方法(下)[J].中小学信息技术教育,2005,(3):16~19.

[3]Laurillard,D.Rethinking University Teaching:a conversational framework for the effective use of learning technologies[M]. London:RoutledgeFalmer.,2002:126~173.

[4]傅德荣.CAI课件设计的原理与方法[M].北京:高等教育出版社,1994.

[5]何克抗.教育技术专业培养的人才应具有的知识能力结构及课程体系[J].中国电化教育,2007,(11):9~12.

[6][美]Ken Bain著.明廷雄,彭汉良译.What the best college teachers do[M].北京:北京大学出版社,2007:106~108.

文章来源：现代教育技术，2010（4）。